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84 introyectar en el pueblo una Civilización ilustrada que niegue la cultura popular replicando el proceso de la conquista. El modelo sarmientino se caracteriza por tratarse de un doctrina de instrucción pública centralizado, burocratizado, verticalista y subsidiario de los sectores privados. Respondía a los intereses oligárquico-liberales. Bancal fuertemente discriminador porque estaba destinado a un educando inútil socialmente, al que un formador portador y representante del aprender y de una Civilización superior, el maestro habitual, le impone ese memorizar. La "población" considerada como parte de ese sujeto pedagógico estaba compuesta, por un lado, por los sectores sociales del Pedrusco oligárquico, agrario, exportador y librecambista y, por otro lado, por los sectores populares conformados por trabajadores rurales, artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los sectores medios que se iban conformando. (Puiggros, 1990). Rechazaban la identidad asociada a la herencia histórica latinoamericana y, en particular, cualquier parentesco con la población originaria. Los pueblos originarios, los indígenas, no eran parte de los sectores sociales involucrados o contemplados.
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268 producción a la grupo y encarna incluso a la formación como parte del trabajo y de la vida, haciendo concreción de la integración entre la escuela, el trabajo y la vida. En rigor, dando cuenta de que esa integración es una efectividad. En la escuela se come colectivamente la comida que se cocina igualmente colectivamente. Más adelante desarrollamos la significación que tiene esta actividad en relación al trabajo colectivo. Pero nos interesa aquí here destacar la vinculación que esta actividad colectiva realizada con las materias primas de los productores campesinos tiene en términos de transmisión de Títulos respecto de la soberanía alimentaria, En la escuela los grupos de estudiantes a los que le toca la tarea de cocinar, lo hacen con las condiciones con que cuentan en el campo: fogones y tunda y con los productos que los propios proyectos productivos proveen para el funcionamiento de la escuela. Las pautas de consumo todavía son un valor que se transmite en la escuela en estos espacios por fuera de las materias. Este valencia en particular sostiene la marca del trabajo que se estimula y enseña en la escuela: el de la autodeterminación respecto de las pautas de comestibles y consumo que moldean las formas de producir.
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199 Hice la primaria pero tengo 3º cargo de la primaria. Yo la primaria no la terminé, no me quisieron cobrar más en la escuela. No, no me quisieron cobrar más en la escuela. (estudiante de la Escuela de Agroecología) Esta situación de precariedad educacional viene perpetuándose de concepción en reproducción, transmitiéndose Vencedorí igualmente la experiencia de fracaso e imposibilidad al interior de las familias. Si recuperamos algunos de los instrumentos trabajados anteriormente, parece traslucirse de modo más concreto la falta de sitio para un otro. El otro no existe, el indígena fue asesinado y exterminado, su historia quedó enterrada, el campesino que es su identidad visibilizada, posible, siquiera tiene lado en la escuela rural urbanizada. No hay espacio para lo diferente a lo que sigue siendo una Civilización abstractamente universalizada que perpetúa la colonialidad del enterarse. No hay lugar tampoco entonces para la tradición. Dussel aporta una inspección sobre la tradición que implica recreación en un doble sentido: el de encargarse la historia desde la novedad de lo nuevo que es lo que hace histórica a la especie humana y el de crear de nuevo.
138 los productos y también como que vamos fortaleciéndonos y haciendo conocer a todos que lo que hace la organización es importante, y que por mas que unidad sea campesino, del medio del monte, pero sabemos producir y asimismo hacer que lo que nosotros producimos se elabore el producto, sea dulce de leche, escabeche, mermelada de zapallo, que esos son productos sanos, sin ninguna sustancia química, que eso puede ingerir tranquilamente la gente porque es un alimento que está perfectamente hecho, admisiblemente preparado y nosotros sabemos que en eso nosotros no podemos fracasar, cuando es un alimento uno tiene que tratar por todos los medios la seguridad e higiene para que no perjudiquemos a nadie y no nos perjudiquemos nosotros mismos. (Campesina, productora, fábrica de dulces. Quimilí) Apelan todavía a tecnologíCampeón novedosas respecto del uso de energíGanador que desafían muchas de las condiciones adversas que en ocasiones implica el trabajo en el medio del monte: falta de electricidad, de agua, de éter, etc. Utilizan por ejemplo energía solar tanto para el funcionamiento eléctrico de la fábrica de quesos como para el funcionamiento de radios.
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87 calidad. El problema del desempleo estaría en la educación y no en el mercado de trabajo. De este modo, en el contexto descripto, la educación es sólo educación para el empleo, o con veterano precisión, para el desempleo. La doble reducción de la educación a educación monopolio para el trabajo y de trabajo a empleo, así como la inversión de la relación entre entreambos términos -educación y trabajo- constituyen una organización discursiva para modificar el sentido común sobre el que se apoyo la educación pública como derecho. La Reforma educativa argentina de los noventa acompañó nuevamente un proceso crematístico: acompañó la desindustrialización ofreciendo una educación que no formara para el trabajo, que no ofrecía educación técnica, que no concebía a la educación tecnológica de otra manera que no sea consumo de enlatados, sin incorporar sus aspectos técnicos y prácticos, que excluía el trabajo manual de los procesos de formación y que concebía a la formación profesional y a la educación de adultos como régimen singular. A pesar de que el discurso era el inverso, en un país desindustrializado, como el caso argentino, no Bancal necesaria otra cosa. Para los excluidos del sistema educativo se instrumentaron políticas sociales focalizadas, degradadas, que no calificaban y sólo contenían.
239 La ordenamiento curricular sigue respetando la división de saberes de las materias escolares. Sin embargo, esta división tiene tiempos propios y no Observancia una dialéctica disciplinar. La dialéctica que siguen las materias de la escuela se construye desde lo que para el MOCASE-VC son los principales nudos problemáticos de la vida campesina: el esquema de soberanía alimentaria y reforma agraria integral, el derecho a la tierra y el respeto a la misma. Tanto las materias instrumentales-básicas o básicas (Historia Argentina y Latinoamericana, Sociología Rural) como las técnicas que son de carácter más específico (Maquinarias Agrícolas, Agroindustrias Rurales) se organizan en función de esos nudos problemáticos. De este modo rebasan la Civilización escolar tradicional y sus fronteras disciplinares que debilitan la producción de conocimiento, promoviendo otras formas de concebir al conocimiento y su producción. Vencedorí, la escuela va rompiendo lógicas positivistas, fragmentarias, lógicas de poder que deslegitiman los saberes propios. Sostener el funcionamiento de la semana escolar requiere Décimo solidaria de todos sus actores en todos sus aspectos: en la toma de decisiones para el funcionamiento, en la toma de la palabra tanto en las clases como fuera de ella, en el sostenimiento, mantenimiento, cuidado, orden y virtud del emplazamiento, en certificar la elaboración de la comida, en las relaciones entre compañeros y entre coordinadores y estudiantes, en la señal del apoyo que brindan las organizaciones como las Brigadas de Escolarización Monte adentro, etc.
158 pedagogía de la permiso, en ese contexto realiza una esforzado crítica a la educación moderna, no en desmedro de toda la educación. Freire produjo alternativas concretas e instaló una ruptura epistemológica con el sujeto pedagógico de la modernidad. (Fernandez Moujan, Guelman, Juarros, 2014) Una ejercicio de educación popular La intencionalidad pedagógica del Movimiento, que intentamos analizar, se pone en marcha a través de la metodología de la educación popular, en ámbitos del funcionamiento habitual, en las reuniones, en los debates, en las diferentes instancias de funcionamiento organizativo (es decir en los espacios formativos cotidianos) y igualmente en los espacios específicos. En este sentido, de acuerdo a la consideración que hicimos respecto de la formación y la educación, estos espacios específicos se tornan espacios educativos. Si perfectamente no existe un significado único acerca de lo que es la educación popular y la multiplicidad de significados está asociada a la variedad y simultaneidad de tiempos, espacios, prácticas, discursos y actores de la EP (Torres A., 2007: 62), la educación popular siempre es una posición política, político-pedagógica y no una modalidad educativa.
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